ZNÁMKY A LEGISLATIVA
Dopodrobna
Legislativa dává školnímu hodnocení základní mantinely a říká, podle čeho mají učitelé při hodnocení žáků na vysvědčení postupovat. V následujícím textu se ještě více zaměříme především na klasifikaci, tedy hodnocení známkou, a podrobně rozebereme zákonná ustanovení s ní související.
Co říká legislativa
V Legislativě v kostce naleznete základní informace o hodnocení, které poskytuje školský zákon a vyhláška.
"Hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází z posouzení míry dosažení výstupů pro jednotlivé předměty školního vzdělávacího programu. Hodnocení je pedagogicky zdůvodněné, odborně správné a doložitelné a respektuje individuální vzdělávací potřeby žáků a doporučení školského poradenského zařízení."
(§ 14 vyhlášky č. 48/2005 Sb.)
Přímo ke klasifikaci pak legislativa říká, že při používání známek mají být "výsledky vzdělávání žáka hodnoceny tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména ve vztahu k očekávaným výstupům jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, ke svým vzdělávacím a osobnostním předpokladům a věku. Klasifikace zahrnuje ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon".
(§ 15 vyhlášky č. 48/2005 Sb.)
Co všechno musí hodnocení známkou splňovat
📌 Učitel musí mít doložitelné podklady, na jejichž základě žáka hodnotí známkou.
Není možné hodnotit míru zvládnutí učiva bez důkazu, tedy hodnotit něco, co učitel neviděl, neslyšel nebo jinak nezaznamenal. 👉 I proto nelze klasifikovat například neodevzdaný domácí úkol pětkou - stejně, jako nelze hodnotit film, který člověk neviděl, písničku, kterou neslyšel, nebo jídlo, které neochutnal.
📌 Hodnocení musí být odborně správné a pedagogicky zdůvodněné.
Hodnocení nemůže být nahodilé nebo založené na dojmech. Odborně správné hodnocení se opírá o jasná, měřitelná a předem známá kritéria hodnocení, která vycházejí ze vzdělávacích cílů a očekávaných výstupů daného předmětu. Žák (i jeho zákonný zástupce) musí mít možnost porozumět tomu, za co a na základě čeho je hodnocen. Součástí odborné správnosti je také volba takových forem a nástrojů hodnocení, které skutečně umožňují ověřit daný výstup. Dalším předpokladem odborné správnosti je i to, že učitel je schopen své hodnocení obhájit – před žákem, rodičem, kolegou i vedením školy – a to argumenty navázanými na cíle, kritéria a důkazy.
Pedagogicky zdůvodněné hodnocení bere v úvahu, že výkon žáka je vždy ovlivněný kontextem - dlouhodobými okolnostmi i momentálním stavem – a proto vyžaduje více než jednorázový výkon a práci s širším souborem důkazů. Pedagogické zdůvodnění zároveň vylučuje trestání žáka prostřednictvím známky, protože známka hodnotící výsledky vzdělávání v nějakém předmětu nemůže sloužit jako sankce za nevhodné chování, porušení pravidel či neplnění povinností. 👉 K tomu jsou určena kázeňská opatření, případně snížená známka z chování v souladu s pravidly pro hodnocení.
📌 Známka musí respektovat vzdělávací potřeby a předpoklady konkrétního žáka, včetně případných doporučení pedagogicko-psychologické poradny.
Hodnocení musí vycházet z realistického posouzení toho, co je pro daného žáka v dané chvíli dosažitelné vzhledem k jeho věku, vývojové úrovni, jazykové vybavenosti a případným speciálním vzdělávacím potřebám. Součástí respektu k předpokladům žáka je také oddělení hodnocení výkonu od hodnocení osobnosti 👉 známka má vypovídat o míře zvládnutí učiva, nikoli o snaze, charakteru, svědomitosti či hodnotě žáka jako člověka.
Důležité je také řict, že respekt ke vzdělávacím potřebám neznamená "úlevy", ale úpravu podmínek hodnocení tak, aby žák dostal reálnou příležitost prokázat míru dosažení očekávaných výstupů (např. volbou vhodné formy ověřování, prodloužením času, rozfázováním úkolu či jiným způsobem podpory). V případě žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s jinými objektivními znevýhodněními musí být hodnocení v souladu s doporučeními školského poradenského zařízení a s přijatými podpůrnými opatřeními. 👉Respekt k potřebám žáka není benevolence, ale odborná povinnost učitele.
Tohle všechno je poměrně srozumitelné. Problém ale nastává u poslední části § 15: "Klasifikace zahrnuje ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon." - Tato část je formulována tak vágně, že už to snad ani víc nejde. A právě v tom spočívá její zásadní problém. Legislativa zde říká, že klasifikace nemá zachycovat pouze "kolik toho žák umí", ale také jak ke vzdělávání přistupuje, a to dokonce "v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon". Co ale konkrétně znamená "přístup ke vzdělávání"? Jaké souvislosti jsou míněny? Co z toho ještě patří do hodnocení výsledků vzdělávání a co už ne? Tyto otázky zůstávají nezodpovězené – a právě proto toto ustanovení otevírá velmi široké pole možných, a často i problematických, výkladů. Pojďme se tedy na tuto formulaci podívat detailněji.
"Klasifikace zahrnuje ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon."
Toto ustanovení v sobě skrytě předpokládá, že:
přístup ke vzdělávání je něco, co lze rozpoznat, měřit a klasifikovat,
učitel dokáže bezpečně posoudit okolnosti, které ovlivňují, či neovlivňují výkon žáka,
je legitimní zahrnovat do známky i faktory mimo čisté zvládnutí učiva.
To jsou ale velmi silné a sporné předpoklady, které mohou být interpretovány různě - záleží totiž jen na tom, kdo je aplikuje.
V tom lepším případě tato formulace znamená, že učitel při hodnocení:
neposuzuje výkony žáků čistě mechanicky a technicky,
bere v úvahu individuální odlišnosti a potřeby žáků při učení,
zohledňuje i další faktory, které mohou výkon ovlivnit, například dlouhodobou nemoc, zátěžovou životní situaci nebo jazykovou bariéru žáka.
V této interpretaci jde tedy o citlivé, kontextualizované hodnocení, které klade důraz na individualizaci – přesně tak, jak stanovuje § 14 vyhlášky č. 48/2005 Sb., kde se píše, že hodnocení "respektuje individuální vzdělávací potřeby žáků". Současně je to v souladu s moderní pedagogikou a principy formativního hodnocení.
Když se to ale chytne za ten špatný konec, pod tuto větu se může schovat například to, že dítě nespolupracuje, málo se snaží, nehlásí se, nepřipravuje se, je pasivní, ruší či jinak nedodržuje pravidla, nebo neplní očekávání a pokyny učitele.
V tu chvíli už ale nejsme u hodnocení zvládnutí učiva a očekávaných výstupů – přesouváme se k hodnocení postojů, motivace, poslušnosti nebo dokonce temperamentu či jiných osobnostních rysů dítěte. To je z pohledu pravidel hodnocení velmi problematické, protože tyto faktory:
nejsou přímo měřitelné,
silně závisí na osobnosti učitele a jeho subjektivním dojmu,
dochází k rozmazání hranice mezi hodnocením učení a hodnocením osoby.
Známka se pak může lehce stát směsicí subjektivních dojmů, morálních soudů, hodnocení chování a osobních očekávání učitele – tedy mocenským nástrojem, který má funkci trestu nebo odměny a má za cíl "usměrňovat" žáka a jeho chování. Jakmile se navíc "přístup ke vzdělávání" promítne do jediného čísla, žák ztrácí možnost porozumět tomu, co přesně bylo hodnoceno a jak se může ve svém učení posunout. Takové hodnocení je v přímém rozporu s jeho základní funkcí a s principy formativního přístupu.
Tato formulace v zákoně tedy umožňuje dvě zcela odlišné interpretace (či jejich libovolně namíchanou kombinaci):
Citlivé hodnocení kontextu výkonu – učitel bere v úvahu skutečné okolnosti, které mohou výkon ovlivnit, aniž by šlo o subjektivní dojem, trest či odměnu.
Legální krytí pro mocenský přístup – učitel může do známky promíchat libovolné faktory, které by se známkovat vůbec neměly.
Domnívám se proto, že tato věta by ze zákona měla nadobro zmizet. Její formulace má potenciál do školního hodnocení vnášet více škody než užitku – kryje subjektivní, mocensky orientovaný přístup některých učitelů a otevírá prostor pro promítání subjektivních faktorů do známky, která v konečném důsledku může poměrně zásadně ovlivňovat další život dítěte.